尚孝堂 彭 文 白 宇 胡 宏
[摘 要] 目的：探讨PBL教学法在内科学课堂教学中的可行性方案及应用效果。方法：于2006年1月～5月对2003级运动医学专业本科班25人试行了PBL教学。共选了7个专题，预设讨论题目60条；组织了分组讨论、同学发言，以及教师总结和答疑解难；课后进行了对预设问题讨论准确度测定、对PBL教学满意度测定、随堂测验等。结果：讨论准确度测定完全准确率10.3％、大部分准确率达71.6％，总准确度达81.9％；教学结果总满意率高达96％；部分专题随堂测验的平均分基本达标。结论：本教学方案初步达到了预定的教学效果，受到老师和同学的欢迎，但亦暴露了一些问题，有待进一步探索。
[关键词] PBL；内科学；教学改革
[中图分类号] R-45 [文献标识码] B [文章编号] 1008-861X（2006）04-
基于问题的学习（Problem-based learning，PBL）是目前发达国家乃至全球流行的一种新颖教学方法 [1] ，并逐渐成为我国医学教育模式改革的趋势。PBL的运用给传统教学模式的教、学双方都带来新的挑战[2]。我院西医内科学教研室积极参与上海中医药大学教学改革，在2005~2006学年对PBL教学进行了初步尝试和探讨，现报告如下。
1 PBL教学法的实施
1.1 教学对象与课时安排 选择上海中医药大学2003级运动医学专业本科班学生25人，于2006年1月～5月进行了PBL教学试验。教材为徐蓉娟主编的“新世纪全国高等中医药院校规划教材”《内科学》，总课时99学时，其中理论授课84学时，见习15学时，PBL教学21学时（占理论授课学时的25％）。
1.2 PBL病案专题 ①循环系统疾病：“慢性和急性心力衰竭”；②呼吸系统疾病：“慢性支气管炎－肺心病－呼吸衰竭”；③消化系统疾病：“肝硬化－原发性肝癌－上消化道出血”；④泌尿系统疾病：“原发性肾病综合征－慢性肾衰竭”；⑤内分泌系统疾病：“甲状腺功能亢进、糖尿病”；⑥神经系统疾病：“TIA－脑梗死”；⑦血液系统疾病：“慢性特发性血小板减少性紫癜，继发缺铁性贫血”。共7个专题。每个病案设计讨论题目分别为：10、11、9、7、10、6、7条不等，共60道题。按“教学大纲”要求的重点内容需预先作好多媒体板书。
1.3 PBL授课方式 开学初，课题负责人与同学交流赴香港大学医学院观摩体会，用多媒体介绍“PBL教学与SBL教学的比较”，让同学了解PBL教学方法的发展概况、特点和组织形式。
授课前1周，将PBL病案和思考讨论题等资料发放给同学，要求同学事先预习并按寝室分为5个组进行小组讨论，推选同学或室长代表小组作中心发言，每题准备每小组均有1人。授课当天，前1～2学时由班长按照PBL病案及预设问题组织同学进行讨论，代表发言与自由发言相结合；后1学时，由教师对讨论结果进行总结、答疑解难，同时以多媒体板书，按照大纲要求将专题疾病内容进行重点梳理和讲解。
2 PBL教学效果评估
2.1 同学对预设问题讨论准确度测定 将各组对专题病案各个问题的中心发言结果进行评定，分为：完全准确、大部分准确、部分准确、错误。统计4种结果的次数，除以总发言人次得出每次专题讨论准确率、大部分准确率、部分准确率、错误率，然后汇总计算讨论结果准确度。我们共设计60道讨论题目，中心发言次数为300次(60�5组)。讨论结果准确度分别为：完全准确31次（10.3％），大部分准确215次（71.6％），部分准确46次（15.4％），错误8次（2.7％）。
2.2 同学对PBL教学的满意度测定 每专题讨论后，由班长收集每位同学填写的测评表，测评结果分为：完全满意、大部分满意、部分满意、不满意，然后由教师进行汇总并统计总满意度（完全满意＋大部分满意）。共进行PBL专题教学7次，同学反馈意见175人次（25人�7）。完全满意53人次（30.3％），大部分满意115人次（65.7％），部分满意7人次（4％），无不满意。PBL教学结果总满意度达96％。
2.3 老师组织课后随堂测验 选择部分专题进行课后随堂测验，了解同学掌握知识情况。测验内容：疾病病因、发病机制、诊断、鉴别诊断及治疗等知识要点；测验题型：单选题，多选题。统计测验成绩，计算平均分。我们对特发性血小板减少性紫癜的病因、发病机制、诊断、鉴别诊断及治疗等知识要点进行了测验，题型为单选题（4道）、多选题（6道），共10分。测验成绩最高8分，最低3分，平均5分。
3 教学体会
在本次教学中，教师们对教学改革热烈响应，认真参与PBL实施探讨、举行“PBL教学实施预备会”、制定“PBL教学专题病案撰写要求”、组织PBL教学集体备课、举办“PBL教学总结会”等，初步体验和完成了PBL教学过程。
同学们对教学改革亦给予了热情支持，积极参与PBL教学实践，完全具备主动学习思考解题的能力。从同学对预设问题讨论准确度测定结果看，完全准确率＋大部分准确率达81.9％；教学结果总满意率高达96％；而且个别专题试行讨论课后随堂测验，分数基本达标。表明同学们对PBL教学尝试的肯定，同时大家经过自习和讨论基本上能够掌握疾病诊治的相关知识。
但本次PBL效果评估方法的设计仅为粗略尝试，远未达到系统化评估目标。存在问题主要有：（1）同学们认为，讨论时按预先题序进行，易出现被动答题现象，常附和前一人意见。并建议自由发言，必要时可拟定观点对立双方，形成辩论氛围，有利于厘清知识。（2）教师们认为，部分同学不能主动积极参与，既有学习能力缺陷，也含求学态度消极。有的教师设计预案不够生动，缺乏争辩焦点的诱导等。有学者主张PBL模式的考核可根据每次讨论会学生发言的次数、质量及资料复习、书面报告进行综合评估，从基本概念、解决问题的能力、方法、思路等方面考查[3]，今后有待进一步探索。
全面推行结合自身实践的PBL模式、着力于培养高素质医学人才，应该成为我国医学教育界的共识[4]，也必然成为我国医学教育改革的重点和发展趋势[5]。建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。眼下大多提倡以PBL为载体，围绕每个PBL中包含的核心知识展开主动学习，经过“提出问题→建立假设→自学解疑→论证假设”的逻辑过程获取医学知识[6]。我们体会到在具体施教时，案例和问题的真实化设计和有机化组合是使PBL教学达到实效讨论的引导和基础，需要教师从头学起和不断实践。
参考文献：
[1] O'Neill PA. The role of basic sciences in a problem-based learning clinical curriculum[J]. Med Education, 2000, 34(8): 608-613.
[2] 吴升华. 论PBL医学教育模式[J].医学与哲学，2000，21（12）：5-6.
[3] Cushing A. Assessment of non-cognitive factors[A]. In: Norman GR, van der Vleuten CP, Newble DJ, et al. International handbook of research in medical education[M]. Bodmin: Kluwer Academic Publishers, 2002. 711-755.
[4] Capiow JA, Donaldson JF, Kardash C, et al. Learning in a problem-based learning medical Curriculum: students' conceptions[J]. Med Educ, 1997, 31(6): 440-447.
[5] 赵炳辉，罗速. 浅析21世纪的中国高等医学教育[J].中国高等医学教育，2004，（1）：7-12.
[6] Hodgson CS，Baillie S，Contini J. Creating Web-based patient education to enhance students' experience in a PBL curriculum[J]. Acad Med, 2001, 76(5): 546-547.
[基金项目] 上海中医药大学课程建设第六期项目
[作者简介] 尚孝堂 1945年出生，男，山东省枣庄市籍，主任医师、教授。从事内科心血管病专业，主要研究心肌梗死、心衰、心律失常等疾病诊治。
